Una aventura pedagógica pierde a su partera

La educación popular fue santo y seña en la historia de la Comunidad “Segundo Montes”, nacida en un campamento de refugiados salvadoreños en Honduras, durante la guerra. La partera de esa aventura pedagógica, Mercedes Ventura, murió inesperadamente. Trabajó hasta el final y murió soñando con nuevos proyectos educativos.

Xavier Ruiz Ribes

Aquel martes amaneció con amenaza de lluvia en Morazán, el departamento nororiental de El Salvador. Como todos los inviernos, el clima fresco y húmedo de la zona convierte los caminos de la zona en permanentes barrizales y los ríos crecen durante horas, acaudalando las aguas caídas copiosamente durante día y noche. Aquel día no fue la excepción: todo presagiaba otra jornada de lluvias y de vientos fríos.

A las 2 de la tarde, subiendo por la carretera desde San Francisco Gotera, en dirección al norte, circulaba una camioneta con siete mujeres: cuatro jóvenes cooperantes catalanas de la Universidad de Girona, dos directivas del Sistema Local de Educación de Meanguera (SILEM), y la hija de una de ellas. Las siete iniciaban una convivencia de varias semanas, entregadas a la causa del fortalecimiento educativo de la región, con muchos proyectos e ilusiones por delante.

En el kilómetro 174, a la altura del cantón El Aceituno, en el municipio de Yoloaiquín, diversas circunstancias fatales se unieron para que la tragedia se cruzara en el camino: alguna posible falla mecánica del vehículo, el mal estado de la carretera, el clima, el cansancio... La camioneta chocó y las dos mujeres salvadoreñas del SILEM perdieron su vida allí mismo, en la tierra fértil de luchas permanentes que las vio nacer. El resto sufrió heridas de diversa consideración, además del golpe sicológico que supuso el desenlace trágico del accidente.

NOS DEJAN UN LEGADO

Esta historia podría ser una más entre los múltiples percances automovilísticos que tienen lugar a diario en las carreteras salvadoreñas, y que causan demasiadas muertes evitables. Pero quienes dejaron su vida en esa carretera el 8 de julio de 2008 no eran dos mujeres anónimas.

Eugenia Hernández, administradora del SILEM, y de una manera muy especial, Mercedes Ventura, su presidenta y promotora, ya eran antes del accidente y lo son ahora de manera imperecedera, pilares del nacimiento de una comunidad, la “Segundo Montes”. Dos ejemplos palpables de la entrega a la convicción de luchar por el derecho a la educación de todas las personas.

Los que hemos tenido la inmensa fortuna de conocer a Mercedes y aprender con ella a través de sus incansables charlas, en tardes y noches de animada conversación, sentimos ahora el vértigo del vacío y la certeza de que no se repetirán ya más esas veladas. Sentimos, igualmente, su última lección vital: el enorme caudal de experiencias que depositó entre su gente, el cúmulo de prácticas exitosas que deja enraizadas entre Jocoaitique y Meanguera, y el modelo de educación renovador y valiente que supo implementar allí donde estuvo, durante y después de la guerra.

Entre las contradicciones que surgen en este tipo de construcciones colectivas, nacidas en contextos de especial dificultad -guerra, exilio, retorno- y que luego deben adaptarse a las circunstancias de una nueva realidad igualmente difícil -la transición, postbélica- debemos buscar su legado.

UNA VIDA DIFÍCIL

La vida de Mercedes Ventura estuvo plagada de episodios sumamente difíciles, como la de todos quienes vivieron el conflicto bélico. En los últimos dos años también sufrió dos percances que no afectaron para nada su valor y espíritu de lucha: en 2006 sufrió otro accidente de carretera, montada en uno de esos buses chatarra que obligan a muchos pasajeros a viajar guindados durante largos kilómetros. En esa ocasión, unas lesiones en la espalda la obligaron a reposar durante algunos meses y su recuperación fue casi milagrosa. Otro “milagro” lo vivió en 2007, cuando una rastra que llevaba una excavadora encima se precipitó por la carretera -siempre la misma carretera morazaneña- con los frenos rotos, y derrumbó su casa situada en una curva del caserío San Luis. Por suerte, Mercedes no se encontraba en la casa, estaba trabajando como siempre para la gente de la comunidad.

Pero la realidad más cruda y difícil en la vida de Mercedes Ventura -y en la vida de miles de habitantes de Morazán- comenzó mucho antes, a partir de 1980, cuando acompañada de otras mujeres, niños, niñas y personas ancianas tuvo que huir hacia un vecino pueblo de Honduras para escapar de la guerra.

HUIR A HONDURAS
PARA SALVAR LA VIDA

La política de tierra arrasada que practicaba el ejército salvadoreño, que no permitía a nadie considerarse al margen del conflicto y hacia de todo el mundo un potencial enemigo, obligó a la gente a salir de sus casas y a buscar refugio al otro lado de la frontera.

En su informe, elaborado en 1992-93, la Comisión de la Verdad lo expuso con palabras transparentes: “Las personas que postularan ideas contrarias a las oficiales corrían el riesgo de ser eliminadas, como si fuesen enemigos armados en el campo de guerra... Los habitantes de zonas donde existía una presencia activa se les asimilaba por sospecha a la guerrilla, pertenecían o eran colaboradores de ésta y, por tanto, corrían riesgos de ser eliminados. La masacre de El Mozote es una muestra lamentable de esta concepción que perduró durante algunos años”.

La persecución sistemática de la población generó mayores simpatías por la lucha guerrillera en muchos caseríos
y al final el objetivo perseguido se tornaba en contra de la política de guerra del Estado. En cualquier caso, y ante el peligro que suponía permanecer en las montañas del norte de Morazán, cientos de personas emprendían el camino de huida hacia Honduras.

Mercedes lo contaba con estas palabras: “El día 13 de diciembre de 1980 logramos entrar a territorio hondureño. Teníamos muchos días y noches de haber salido de nuestras casas y nos fuimos a vivir al monte para proteger nuestras vidas. Todos éramos campesinos que abandonamos nuestros ranchos y nos fuimos únicamente con lo que llevábamos puesto. Dejamos todo lo poco que teníamos, nos escondíamos de día y caminábamos de noche, ya que si el ejército salvadoreño nos encontraba, ahí mismito nos masacraba. Y es que ellos no atinaban, le disparaban a todo lo que se movía. Fueron días muy difíciles, aguantamos hambre y frío, no cargábamos nada que comer y muchas íbamos criando. Es así como en el primer grupo logramos llegar con vida: cerca de 600 personas. Y el siguiente día llegaron otras 400”.

UN CAMPO DE REFUGIADOS MUY POCO COMÚN

Por esas fechas este gran grupo de refugiados llegó hasta el municipio de Colomoncagua, a sólo cuatro kilómetros de la frontera. Es el momento en que la cooperación internacional comienza a dar los primeros apoyos al grupo, a la vez que es ya desde un inicio que los mismos refugiados asumen la creación de un proyecto comunitario, sabedores de que su situación podría prolongarse por varios años. En el refugio se formaron nueve campamentos y se comenzó a estructurar una organización básica que pudiera ir resolviendo las necesidades más inmediatas de la población.

Al contrario de lo que ocurre en numerosos campos de refugiados, donde la lucha por la supervivencia es el único mecanismo válido de relación, en Colomoncagua se fue creando un sistema autogestionario en el que una de las principales preocupaciones era mantener activos a los niños y niñas que poblaban los campamentos. Así nació el Proyecto de Educación Popular, a finales de 1981, con Mercedes Ventura como una de sus principales impulsoras. El proyecto se fundaba en el principio de que sólo con una población alfabetizada y concientizada se podría enfrentar y vencer al enemigo, personalizado entonces en el despiadado ejército que arrasaba poblados enteros en Morazán, y que en diciembre de 1981 dirigió la terrible matanza de El Mozote, protagonizada por el tristemente célebre batallón Atlacatl.

Después, y durante la década de los 80, el refugio consiguió tener servicios básicos: agua, luz y algunos talleres productivos. Como expresaba uno de sus dirigentes, Darío Chicas, la participación de sus pobladores y su tenacidad ideológica posibilitaron los avances sociales: “Durante el exilio todas las mentes estaban determinadas por las expectativas de la revolución. La gente estaba en esa línea. Se esperaban cambios, no sólo en lo político, sino también en lo económico y social. Y eso generó que se diera la vida en comunidad”.

SE LLAMAN “SEGUNDO MONTES”

En 1989 se realizó la Primera Conferencia Internacional sobre Refugiados Centroamericanos (CIREFCA), y al compás de las negociaciones de los Acuerdos de Paz, se dieron los primeros pasos con los gobiernos de Honduras y El Salvador y la supervisión directa del ACNUR para posibilitar la repatriación. Fue en ese contexto -como tantas veces nos contó Mercedes Ventura- que llegó a la zona una persona esencial en el proceso de esta comunidad. “Antes de que nos repatriáramos nos visitó en el refugio hondureño el padre Segundo Montes, quien se impresionó mucho de los niveles de organización alcanzados por nuestra comunidad y la capacitación de nuestra gente. Nos pidió que la comunidad debía reproducir en El Salvador el mismo modelo del refugio una vez fuéramos repatriados”.

Ya en El Salvador, se decidió que la ubicación definitiva del grupo de exiliados en Colomoncagua fuera en un territorio del municipio de Meanguera, cercano a la carretera y a las principales vías de acceso. En reconocimiento al apoyo prestado por el sacerdote y sociólogo de origen español -asesinado por el Ejército salvadoreño en la UCA en 1989- la nueva comunidad recibió el nombre de Segundo Montes. Fueron necesarios unos mil quinientos viajes en camión para transportar a todas las personas, con los enseres que habían acumulado durante casi diez años.

“SUCEDIÓ EN LA CONCIENCIA”

La nueva estructura organizativa -como había sugerido el padre Montes, era de tipo comunal y a imagen y semejanza del refugio hondureño. Después de la firma de los Acuerdos de Paz se creó una Fundación -complementaria a las instituciones locales democráticas- para mejorar la gestión del desarrollo y para caminar hacia un modelo de vida autosostenible. Esto permitió consolidar el apoyo de la cooperación internacional, al tener contrapartes jurídicamente estables. Apostaron decididamente por la superación del modelo asistencialista.

Miguel Ventura, presidente de la Fundación Segundo Montes, sitúa esta evolución experimentada y puesta en práctica por las personas de la comunidad como una misión histórica, en el sentido de querer modificar las estructuras de pensamiento y la estructura social impuestas desde un Estado represor a través de su ejército. Este cambio de conciencia es esencial para entender cómo un grupo de personas desafía una realidad injusta y la transforma para construir una sociedad nueva.

Dice él: “Algo muy especial sucedió en la conciencia de los pobladores de Morazán en la década de los 70. Se detuvieron colectivamente ante la realidad inhumana que se les imponía, la analizaron objetivamente, y se dejaron impactar por ella. El impacto fue tal, que fueron convocados extraordinariamente a transformarla y volverla digna a través de una sólida organización”.

UNA EXPERIENCIA UNICA

Es en este contexto que hay que entender la apuesta de la comunidad Segundo Montes por la educación popular y por el sistema educativo planteados inicialmente desde el refugio, no ya como un sistema contrapuesto al oficial, sino como una apropiación por parte de la comunidad de su crecimiento y desarrollo propios. Se trataba de una alternativa pedagógica de calidad basada en la experiencia social de un grupo de personas que participarían directamente de todo el proceso formativo. En palabras de Mercedes Ventura, era “una educación que pone en armonía el entorno físico, natural y social. Una educación para la vida, que responde a las necesidades y expectativas sociales, políticas y económicas de la comunidad”.

La sistematización de toda esta experiencia fue publicada en el libro “El sistema educativo de la comunidad Segundo Montes: su situación actual y perspectiva, período 1997-2003”, elaborado por Antonio Iraheta y Ana Patricia Marín, que incluye otra investigación sobre las escuelas populares de la comunidad. A esta obra hay que remitirse para una mayor profundización de este proceso.

1994: NACE EL SILEM

Una de las claves organizativas en la comunidad retornada fue la creación, en 1994 del Sistema Local de Educación del Municipio de Meanguera (SILEM), como un mecanismo de concertación, planificación, ejecución y gestión de recursos para lograr el desarrollo educativo de la población de Meanguera, incluyendo a los habitantes que no pertenecían a la comunidad Segundo Montes.

El objetivo era un trabajo integral, aunando esfuerzos entre distintos actores -la alcaldía de Meanguera, gobernada por el FMLN, ha tenido un rol importante a lo largo de estos años- para gestionar y ejecutar proyectos orientados al desarrollo de la educación municipal. También están representados en el SILEM los Ministerios de Educación y Salud, directivas de padres y alumnos de las escuelas, líderes comunitarios, la iglesia, la radio y la cooperación internacional. Aunque es cuestionable la participación de organismos de cooperación y de los Ministerios de Salud y Educación de un gobierno de derecha en un Sistema de Escuelas, caracterizadas como “Populares”, nadie podría cuestionar que se trataba de un modelo novedoso.

LLEGA LA PAZ: UN PROCESO CONFLICTIVOS

Llegar hasta ahí no resultó nada fácil, y comportó algunas contradicciones y confrontaciones durante las discusiones por establecer un vínculo formal con el Ministerio de Educación (MINED). Una vez firmados los Acuerdos de Paz, se retomó el debate para intentar que el MINED reconociera el esfuerzo realizado por los maestros y maestras populares durante y después del conflicto armado, fundamentalmente en zonas como Morazán, en las cuales el FMLN había logrado obtener el control militar. La creación de la CEES (Concertación Educativa de El Salvador) debía servir a ese fin, aglutinando en un mismo espacio a diferentes organizaciones para negociar el reconocimiento ministerial de años de lucha y trabajo de maestros y maestras populares de Chalatenango, Usulután, San Miguel, Cabañas, Cuscatlán y Morazán.

En la CEES, la red CIAZO era una de las organizaciones más activas y en ese entonces representaba, además de a otros organismos, a la Comunidad Segundo Montes. Angélica Paniagua, directora ejecutiva de CIAZO, que protagonizó ese proceso negociador, recuerda que fue especialmente conflictivo: “Para el gobierno era difícil aceptar que había un subsistema educativo que funcionaba al margen y que tenía sus propios mecanismos y funcionamiento, con una gran articulación de esfuerzos entre los diferentes sujetos participantes y acompañados de organismos de apoyo estructurados, como el SILEM”.

CONTRADICCIONES
IDEOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS

Este choque entre el gobierno y los maestros populares y sus representantes, se debía a un doble factor. Al componente ideológico, ya que partian de postulados próximos a las ideas de Paulo Freire y analizaban críticamente el contexto para formar nuevos sujetos políticos que transformaran la sociedad con justicia social y equidad. Y al componente pedagógico que la comunidad había construido a partir de la participación plena de todos, incluyendo a madres, padres, alumnos y alumnas, asumiendo la educación como una forma de cambiar la realidad.

Estos planteamientos no coincidían, lógicamente, con el modelo que pretendía impulsar el MINED. Eso comportaba -como recuerda Angélica Paniagua- que “las reuniones con los representantes del MINED fueran largas, de mucha confrontación y desconfianza, ya que pretendían invisibilizar todo lo alcanzado y no aceptaban las propuestas de legalización de todos los logros obtenidos”.

Uno de los principales puntos de fricción era el reconocimiento de maestros y maestras populares sin título universitario, que habían sido los artífices de que la población infantil, joven y adulta tuviera acceso a la educación básica y a la alfabetización, en aquellas zonas donde el MINED no prestó atención durante los años del conflicto armado.

EDUCO: EDUCACIÓN AL ESTILO NEOLIBERAL

El reconocimiento que a nivel internacional ha ido consiguiendo el SILEM también ha sido clave para la obtención de recursos o para brindar asistencia técnica y capacitación. Destacan los aportes realizados por la cooperación descentralizada vasca y catalana, por hermanamientos suscritos con otros municipios o por la labor concertada con la Universidad de Girona, con quien se culminó un proceso de formación para 40 educadores populares, quienes recibieron su título de maestros de educación básica. La mayoría de ellos laboran todavía en los centros de enseñanza de la comunidad Segundo Montes.

Hacia 1994 la Comunidad Segundo Montes decidió retirarse de la red CIAZO, y asumió directamente el proceso negociador con el MINED. Mercedes Ventura lideró la negociación y se llegó a acuerdos tangibles, pero que no tuvieron el visto bueno de todas las personas involucradas o cercanas al proceso. Juana Jiménez, educadora popular y trabajadora de la Fundación Segundo Montes, remarca la inestabilidad de la fórmula adoptada.

Si bien es cierto que los maestros y maestras impartían clases en las escuelas, la educación en la zona quedó enmarcada bajo el programa EDUCO, al igual que en muchas zonas rurales del país. El programa EDUCO, un programa “modelo” de la aplicación de las políticas neoliberales a la esfera educativa, no garantiza la estabilidad de las maestras y maestros que trabajan en él. Los educadores trabajan con contratos anuales y no están escalafonados.

¿DÓNDE QUEDÓ LA ORGANIZACIÓN DE BASE?

Quizás una de las crisis más importantes se vivió a raíz del proceso de descomposición ideológica de la comunidad, resultado de divisiones y pugnas entre grupos con distintas concepciones sobre el momento político que se estaba viviendo en El Salvador y de las distintas visiones de cómo enfrentarlo. La unidad necesaria y casi inquebrantable de los tiempos del exilio, se quebró en un nuevo contexto de paz y de construcción de modelos supuestamente democráticos. Afloraron las contradicciones y las referencias políticas se situaron en un estadio diferente de prioridades. Todo eso también afectó al modelo educativo, al trabajo cotidiano del SILEM y a la misma comunidad Segundo Montes.

Miguel Ventura señala dos aspectos cruciales en esta crisis, ambos profundamente interconectados. El primero lo identifica como “una tendencia a minimizar o minusvalorar los esfuerzos de base y de promoción de la conciencia ciudadana”. Esto se relaciona con la desdibujada arquitectura de una democracia incipiente que, para muchos de los pobladores de la zona, no cumplía con las expectativas creadas desde que las armas callaron. El empeño de los dirigentes tradicionales de la comunidad de promover, a costa de todo, un voto militante para ir conquistando espacios de poder formal, tanto en lo local como en lo nacional, causó contradicciones. Dice Miguel: “En un proceso de cambios estructurales es la conciencia ciudadana madura de las mayorías la que sustenta tales procesos”.El segundo aspecto que señala Miguel Ventura entra de lleno en el tema de la educación popular. Cree que la ideología partidaria ha mermado la fuerza con la que se ha ido edificando el modelo educativo, que históricamente llevó a que los pobladores adquirieran una conciencia crítica y analítica. “Hoy -dice- la militancia partidaria es un estadio muy importante, pero el movimiento social sólido es determinante para la sustentación de todo proyecto histórico popular. Considero que en el caso nuestro se ha privilegiado más la militancia partidaria y pocas energías se han invertido en rehacer o fortalecer los procesos de base y, sobre todo, de educación popular”.

SILEM: CUATRO PILARES

Mercedes Ventura fue presidenta del SILEM desde la creación de la asociación y fue el referente clave para que todo el proceso sea hoy una experiencia educativa importante, aun con las sombras que acompañan sus luces. En un breve e interesante estudio de 1996, Francisco Álvarez Martínez, del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación de Chile, enumeraba los cuatro principios básicos por los que se había regido el modelo educativo de la comunidad, y que el SILEM tuvo como referentes a lo largo de más de una década de existencia:

La educación como un medio de apropiación de la palabra y otros conocimientos instrumentales, para buscar y expresar la identidad de una comunidad. En este sentido, aprender a leer implicó conseguir una mayor dosis de libertad personal.

El aprendizaje construído a partir de las necesidades y conocimientos previos de las personas, apoyándose en la interacción–mediación de aquellos que sabían más. Esta idea partía del principio de que “todos se tienen que enseñar los unos a los otros”, y recuperaba a Freire: “Todos nosotros sabemos algo, todos nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre”.

La investigación–acción como estrategia para enseñar y aprender. Con una evaluación permanente de los logros
y resultados para hacer los ajustes necesarios, centrándose para ello en la práctica diaria.

La construcción de espacios de vida en la comunidad educativa, creando auténticos espacios de participación para delegar tareas y responsabilidades a las personas e ir construyendo así prácticas cotidianas de democracia y respeto.

LA SECUENCIA PERVERSA DEL SISTEMA

Más allá de la teoría, la construcción de esta praxis metodológica en la comunidad Segundo Montes tampoco pudo eludir muchos momentos de dificultades. Hubo críticas en el sentido de que la construcción de conocimientos no se daba, pues se repetía un material elaborado, siempre con la intención de obtener certificados oficiales, lo que se privilegiaba por sobre el aprendizaje. Así, pasó a segundo plano la tarea de fortalecer una metodología de educación popular en la escuela formal.

Angélica Paniagua constata que, a pesar de todo, el modelo de educación popular del SILEM “parte de una pedagogía crítica y profundamente participativa, permitiendo el desarrollo de un proceso de enseñanza–aprendizaje verdaderamente activo, donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva”. En todo caso -señala- las principales lagunas han sido ocasionadas por el propio MINED, que “le dio otra connotación a esa participación y la relegó a lo administrativo, en donde padres y madres contratan al personal docente y le pagan mensualmente su salario, pero sin ningún otro poder de decisión”.

Ésa puede ser una de las debilidades a combatir dentro de un modelo más “formal”, adscrito al MINED. Angélica
lo advierte con precisión: “La dinámica cotidiana para el cumplimiento del currículum y los programas que éste exige, además de los procesos administrativos, han obviado el enfoque de la educación popular”. Los educadores y educadoras populares pueden acabar siendo absorbidas por esta perversa secuencia. En último término, esto implica relegar también el compromiso ético y político con los excluidos del sistema, lo que ha sido la mayor fortaleza de la educación popular en Morazán.

EL MUSEO: SU ÚLTIMO SUEÑO

Este proceso, iniciado en las duras condiciones del exilio en Colomoncagua, que fue creciendo y consolidándose en la comunidad Segundo Montes, ha sido un esfuerzo conjunto de muchas personas, pero, tanto Eugenia como Mercedes -muertas antes de tiempo- aportaron un esfuerzo y una pasión en grado suplementario. Ellas centraron su vida en estos últimos años en la consolidación del SILEM y en el apoyo educativo a las nuevas generaciones de niños y niñas, haciendo de esta tarea un esfuerzo vital permanente. Sus últimas horas estuvieron ligadas al impulso de nuevos proyectos. Trabajaron sin descanso y hasta el final.

Uno de los últimos sueños de Mercedes Ventura se hizo realidad antes de su muerte. Consciente de la inseparable historia que vinculaba el sistema de educación popular a la experiencia vital acumulada por los habitantes de la comunidad, luchó para que el edificio del SILEM se convirtiera en un museo histórico. Quería abrir el espacio administrativo del SILEM a los recuerdos para que la memoria de la gente ocupara las salas de la asociación.

Hizo una búsqueda casa por casa de materiales de interés: fotografías, afiches, banderas, ropa usada, que cada quien guardaba desde la época del refugio, y con todo esto organizó un itinerario museográfico que explicara la historia de la comunidad Segundo Montes: sus avances, sus empeños, sus dificultades, sus conquistas. El Fons Català y la alcaldía de Meanguera apoyaron desde un principio la idea, que culminó con una gran inauguración en noviembre de 2007.

Pero a este sueño realizado siempre le seguía otro: incansable y siempre dispuesta a afrontar nuevos retos, Mercedes ya estaba pensando en otras ideas y proyectos. En la comunidad queda la certeza de que se harán realidad, aunque ni Mercedes ni Eugenia estén ya presentes. Decía Geovanny Díaz, alcalde de Meanguera, al día siguiente del entierro, que ya había que ponerse a la labor para reorganizar la directiva de la asociación y seguir adelante. Es la gran lección de un proceso que no descansó nunca en unas pocas personas concretas, sino que impregnó a todos y a cada uno de sus pobladores.

QUITAR LA VENDA DE LOS OJOS

Miguel Ventura escribía tres días después del accidente estas palabras: “En un país en donde la oligarquía salvadoreña utilizaba la ignorancia como estrategia de sometimiento al pueblo, Mercedes y Eugenia pusieron al servicio de este pueblo sus cualidades educadoras para quitar la venda de la ignorancia de los ojos de los marginados y marginadas, la que nos convertía en presa fácil de los intereses explotadores”.

Es la última lección de Mercedes: que un proceso de tantos años debe continuar con nuevas voces y nuevas generaciones. Para quitar la venda de los ojos a muchos más.

REPRESENTANTE EN CENTROAMÉRICA
DEL FONS CATALÀ DE COOPERACIÓN AL DESARROLLO.

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